随着我国研究生教育结构的优化，专业学位研究生逐渐成为我国研究生教育的重要组成部分。按照全国研究生教育会议精神，未来专业学位硕士研究生招生规模将扩大到硕士研究生招生总规模的三分之二左右。专业学位研究生教育兼具“学术性” “实践性”“职业性”[1]，需要面向经济社会主战场。随着我国产业结构优化升级，传统的人才培养模式已无法适应产业（行业）发展速度，国家、社会对专业学位研究生培养质量提出了更高要求[2]，产教融合培养专业学位研究生显现出较强的必要性和适用性。笔者拟通过理论分析和调研数据，研究产教融合培养专业学位研究生现状及其存在的问题。

一、产教融合培养专业学位研究生的内涵

早在 1906 年，辛辛那提大学就提倡带薪实习的 “合作教育”项目（cooperative education），即高校和企业等组织合作培养学生。这种模式之后被多个国家效仿，成为现代教育产教融合育人的开始，其基本特征是学习与工作相互结合[3]。在我国，“产教融合”最早被用于职业教育提升学生实践质量的论述中[4]，后来逐渐被应用于本科教育和研究生教育中。目前学界尚未对产教融合培养专业学位研究生的内涵作出明确界定，学者多是从各关键环节进行分析[5-6]。从狭义上讲，产教融合培养专业学位研究生特指高校和产业整合资源共同培养学生，即校企合作育人。Bekkers 指出，产教融合是高等教育部门和产业部门进行的知识、技术的整合与交换[7]。而广义上产教融合是指多元主体（政府、高校、产业、社会组织）通过对彼此间信息、制度、资源等要素进行深度整合以促进专业学位研究生实践创新能力的提升，进而实现的一种良性的教育生态系统。Michael 和 Shanthi 从知识转移的角度分析了产教融合的内涵，认为产教融合参与主体不仅包括企业和高校（industry–university，I/U），而且也包括政府、行业组织等利益主体[8]。由此可见，产教融合已逐渐突破了长期在高校内开展教学实践的限制，强调高校和多方主体从招生源头开始，建立双导师制度、基地实践制度以及多元质量评价制度，共担风险与责任。本研究采用广义上的产教融合，即在政府的支持与监督下，产业、行业组织、高校等多元主体结合社会发展要求，在人才培养过程中打破彼此之间的资源、信息和制度壁垒，充分发挥产业经济技术优势以及高校办学资源优势，加快双方或多方各种要素的深度融合，促进学生对产业需求的适应。多元主体协同推进是产教融合培养专业学位研究生的鲜明特征[9]。

1995 年，Etzkowitz 与 Leydesdorff 提出，大学、产业、政府三重螺旋的知识生产模式，构建了产教融合育人的初步机制[10]，之后 Carayannis 加入了公民社会这一主体，提出了四重螺旋的知识生产模型，突出了教育对社会公共利益的重要意义[11]。基于知识生产模式理论，产教融合育人的主体从类别上可以划分为参与者和实施者。传统的研究生教育模式中，高校在政府的统筹、支持和监督下开展育人工作，政府和高校是专业学位研究生教育的实施者，而专业学位研究生往往被视为参与者。但被动的教育形式中学生丧失了参与实践的积极性，很难实现专业学位研究生职业导向和实践导向的培养目标。因此学生应从被动参与者转变为主动实践者，提升专业学位研究生参与课程学习、专业实践的积极性和主动性，为融合育人注入活力和动力，推动育人动力机制的可持续发展。在多元主体作用下，信息、资源、制度等要素不断融合实现协同育人（见图 1）。

二、产教融合培养专业学位研究生的类型

产教融合培养专业学位研究生的类型划分是建立在对内涵的理解基础之上，基于信息、资源、制度等要素相互整合，具体体现在育人各关键环节。控制论创始人维纳（Norbert Wiener）认为，“信息是人们同外部世界进行互相交换的内容和名称”[12]。专业学位研究生产教融合的“信息”主要包括了高校教育教学信息、产业的技术创作信息、政府政策导向信息等。“资源”一般指具有使用价值，可以为人类开发和利用的经济资源。产教融合特指的“资源”包括了人力资本、教学资源等。“制度”泛指以规则或运作模式规范个体行动的一种社会结构。产教融合的“制度”包括了政府政策、高校规章、产业规则等。就具体操作层面来讲，产教融合培养专业学位研究生体现在人才培养过程中各关键环节，如导师指导、课程教学、实践学习、毕业考核、职业认证等方面。依据关键环节各要素融合的广度和深度，本研究构建了产教融合培养专业学位研究生二维区分图。

产教融合的广度是指多元主体协同培养专业学位研究生过程中对“信息”“资源”“制度”这些要素进行融合时所覆盖的范围，其影响着学生培养的具体的方式，突出反映在多元主体参与产教融合的积极性。产教融合培养专业学位研究生的广度各关键要素主要示例为：“双师型”导师指导的学生所占比例、学生学习过程中主要接受的实验或案例教学的比例、学生参加实习实践的比例、以非论文形式开展专业学位研究生毕业考核的比例、获得职业资格证认证的学生所占比例。

产教融合的深度是指多元主体协同育人过程中 “信息”“资源”“制度”等要素融合的深浅程度，其反映产教融合培养学生的成效，体现在多元主体参与产教融合培养过程质量的高低。产教融合的深度的主要示例为：校内外导师合作程度、案例教学的质量具有较高水平的比例、学生去学校联系或指定安排的实践基地实践的比例、非论文形式的毕业设计选题与“社会实践或行业实际问题”的相关性、学生获得与本专业学位对应的职业资格认证的比例等方面。

按照融合的广度和深度将产教融合各关键环节分为 4 类（见图 2）：第一类为“弱融合”，这类融合无论是在广度还是深度都比较弱，“产”“教”联系比较松散，处于产教融合育人的初始阶段。第二类为“形式融合”，产教融合在广度上已经初具规模，形成了覆盖面（范围）较广的产教融合育人模式，但融合的深度（程度）尚且不足，人才培养过程中开展的成效比较差，尚未达到产教融合育人的预期效果。第三类为“局部融合”，这种产教融合的方式主要体现在育人的某一关键环节实现了较深层次的融合，其对专业学位研究生的实践性和职业导向产生了比较明显的提升作用，但仍需完善育人机制， 拓展融合广度（范围）。最后一类为“强融合”，“产” “教”多种要素在深度和广度层面都产生较强融合效果，专业学位培养的关键环节对学生的实践能力均能够起到促进作用，这类融合实现了高度的要素整合，育人效果最佳。“弱融合”经过拓展广度、挖掘深度向着“形式融合”和“局部融合”迈进，最终实现“强融合”（见图 2）。

三、我国产教融合发展状况的实证分析

结合产教融合培养专业学位研究生的内涵及类型划分，分别对产教融合培养专业学位研究生各关键环节进行广度和深度的分析，以分析我国产教融合培养专业学位研究生发展状况。关键环节包括导师指导、课程教学、实习实践、毕业审核、职业资格认证等。基于以上分析，本研究结合课题组 2015 —2019 年三次调研数据，从产教融合培养专业学位研究生的年度纵向比较和不同专业学位类型的横向比较开展实证分析，测量各关键环节产教融合的广度以及深度。需要说明的是，本研究以图 2 中坐标轴上的中间节点（50%）作为区分广度和深度强弱的标志，阐述以上各关键环节目前所属的类型，以全面展现我国产教融合培养专业学位研究生的发展状况。

1.产教融合培养专业学位研究生年度纵向比较

这三次全国全日制非定向专业学位研究生教育质量体验的调研①涉及导师指导、课程教学、实习实践、毕业审核、职业资格认证等方面的内容。具体指标选取见表 1。2015 年、2017 年、2019 年获得有效样本数分别为 10268、7322、7627，男生占比分别为 48.5%、39.5%、46.2%。

综合来看 2017 年、2019 年我国产教融合培养专业学位研究生的广度（64.7%、64.0%）和深度（39.7%、42.3%）相比 2015 年均明显提高②，这与近些年来政府政策支持与引导产教融合发展紧密相关，同时也反映出我国专业学位研究生教育质量不断提升的良好势头。就具体题项而言，2015—2019 年专业学位研究生产教融合的广度和深度多数指标保持着持续上升趋势（见表 1），表明了我国产教融合培养专业学位研究生在推进中不断深化。以下对各关键环节的实证测量数据进行详细说明，并结合分类原则，说明产教融合的各关键环节所属类型，以阐述其发展状况。

（1）校内外导师合作指导融合深度较差，属于“形式融合”。专业学位研究生拥有双师型导师指导的比例逐年增高，反映出“双师型”导师覆盖的广度不断扩大。根据笔者前期研究结果，校内外导师共同指导专业学位研究生对学生的实践能力具有明显的促进效果[13]。同时就双导师合作的深度而言，深度合作的比例在 2019 年出现了明显提升，但总体来看校内外导师开展深度合作的比例仍然比较低（25.5%），由此看来双师型导师制度覆盖范围较高，但校内外导师合作程度较浅，因此本研究认为“双师型”导师指导属于“形式融合”。

（2）案例教学、实践教学深度得到较大改观，仍有持续深化的趋势。就案例教学、实践教学来看，2015—2019 年学生学习过程中接受的案例、实践教学的比例均在 80%以上，表明案例教学、实践教学在专业学位教学过程中被广泛应用。而就案例教学、实践教学深度来看，2015 年案例、实践教学的深度最低（47.3%），此时专业学位研究生教学融合尚处于“形式融合”，之后案例教学开展的过程、案例质量具有较高水平的比例逐年升高；2017 年、2019 年分别为 64.7%、66.6%，教学深度得到较大改观，并且仍有持续深化的趋势，目前案例教学应属于“强融合”。

（3）学生参与实习实践的广度较高，但实践基地制度实施效果有待提升。2015—2019 年学生参加的实习实践的比重分别是 81.5%、81.2%、91.7%。就学生去学校联系或指定安排的实践基地实践比例来看，2015 年、2017 年、2019 年比例分别是 12.4%、17.8%、16.3%，以此看来专业学位研究生能够进入学校建立或保持联系的实践基地比例仍然较少，实践基地的遴选仍需加强。综合两个指标来看，学生参与实习实践的广度达到了较高水平，但专业学位研究生实践基地制度实施效果仍然比较差，属于“形式融合”。

（4）多元的毕业设计考核形式应用仍不广泛。学生毕业考核形式中，2015 年、2017 年、2019 年以非论文形式开展毕业考核的比例分别为 11.9%、13.3%、10.4%。非论文毕业设计考核形式使得专业学位研究生能够跳出以论文考核的单一模式，通过 “产品制作、创造、展示或表演”“技术方案说明” “调研报告”“案例撰写”等方式加强对社会生产实践的理解，提升实践能力，达成专业学位培养方案的实践导向。总体看来我国专业学位研究生以非论文形式开展毕业考核的比例基本稳定在 10%以上。而学生非论文形式毕业设计选题与“社会实践或行业实际问题”的相关性较高的比例分别是 59.5%、60.0%、60.8%。综合来看目前多元的毕业设计考核形式应用仍不广泛，但非论文形式的毕业设计与社会实践相关性较高，基于此本研究认为毕业设计考核属于“局部融合”。

（5）三成左右的学生获得了与本专业学位对应的职业资格证书，职业资格认证从“弱融合”向“形式融合”过渡。获得职业资格认证的比例反映的是学生获得与所学专业学位有关或无关的资格认证，2017 年和 2019 年获得职业资格认证的学生所占比例分别为 62.8%、49.5%。而学生获得与本专业学位对应的职业认证比例则是突出学生获得与所在专业学位领域有明显对应关系的资格认证，其更加强调教育和职业资格认证的直接衔接，2017 年和 2019 年学生获得与本专业学位对应的职业资格认证的比例分别是 27.2%、36.1%。值得注意的是，2019 年在总体上学生获得职业资格证书的比例下降的情况下，学生获得与本专业学位对应的职业资格证书比例明显上升，说明了专业学位研究生职业资格认证不断深化，从整体情况来看我国专业学位研究生职业资格认证属于从“弱融合”向“局部融合”的过渡期，因此深化专业学位研究生职业资格认证的权威性是人才培养改革的重点任务。

2.不同专业学位类型的横向比较

依据现有专业学位类型所对应行业的相近性，将所调研的专业学位分成五类：工程类、医学类、管理服务类、商务法律类、教育文化类①，进而能够区分不同类型的专业学位产教融合发展状况。以2019年的调研数据为例，阐述产教融合的发展状况，其中工程类占 2019 年调研的 45.6%，医学类占9.4%，管理服务类 9.2%，商务法律类 15.9%，教育文化类 19.9%。如表 2 所示，就产教融合的广度总计而言，工程类专业学位最低（57.5%），其他四类都在 70%以上。就融合的深度而言，医学类（62.4%）和教育文化类（53.8%）融合的深度高于其他三类，工程类专业学位（38.9%）融合的深度最低，主要源于学生参与实习实践基地（10.5%）和职业资格认证（20.7%）的低比例。

（1）工程类专业学位实践制度仍需完善，高校教学与职业资格认证衔接仍需加强。从工程类专业学位各关键环节中，双师型导师指导属于“形式融合”，案例、实践教学属于从“形式融合”到“强融合”的发展过程中。值得注意的是，工程类专业学位实习实践、职业资格认证的广度和深度均是五类专业学位中最低的，同时工程类专业学位以非论文形式开展毕业考核的比例（3.4%）也是最低的。这些问题与工程类专业学位高度专业化培养的特点和规律有关[14]，但一定程度上也反映了我国工程类专业学位实践制度仍需完善，高校教学与职业资格认证衔接仍需加强。

（2）医学类专业学位岗位胜任力及职业导向性要求更强，在多方面实现“强融合”。就医学类专业学位而言，学生参与案例、实践教学的比例（88.1%）、学生去学校联系或指定安排的实践基地实践的比例（48.2%）、以非论文形式的毕业设计选题与社会实际问题相关性（79.8%）、获得职业资格证书学生所占比例（92.4%）、学生获得与本专业学位对应的职业资格认证的比例（89.6%）均在五类专业学位之中达到最高。医学类专业学位案例、实践教学基本实现“强融合”，学生实习实践已经十分接近“强融合”， 但多元形式考核仍处于“局部融合”，职业资格认证已经实现“强融合”，医学类专业学位相比其他类型专业学位其职业性更强。

（3）管理服务类专业学位职业包容性较高，注重学生的案例教学质量。就管理服务类专业学位而言，拥有双师型导师指导学生的比例（90.0%）、以非论文形式开展专业学位研究生毕业考核的比例（27.0%）、案例教学开展的过程及案例质量具有较高水平的比例（72.5%）均高于其他类型的专业学位；但学生获得职业资格证书的比例（74.9%）以及获得本专业学位对应的职业资格认证的比例（60.6%）均较低。相比其他专业学位来说，管理服务类专业学位职业门槛相对较低，其职业包容性更高，因此管理服务类专业学位研究生教育应更加强调交叉领域学习，在培养过程中注重学生的案例教学质量，培养学生的实践创新能力。

（4）商务法律类专业学位开展实践、案例教学比例较低，案例教学的质量仍需提升。商务法律类专业学位接受实践、案例教学的比例（79.1%）、校内导师和校外（企业）导师深度合作的比例（16.9%）、案例教学开展的过程及案例质量具有较高水平的比例（61.9%）处于五类专业学位末尾。商务法律类属于高度专业化的理论学习认知型专业学位[14]59，强调职业资格认证和专业理论学习，而实践、案例教学是保障专业学位“职业导向”“实践导向”的重要环节，我国商务法律类专业学位开展案例、实践教学比例仍不高，开展案例教学的质量仍需提升。

（5）教育文化类专业学位实习实践机会相比其他专业学位学生更多，实践性更强。教育文化类专业学位要求学生在参与实践的过程中不断提升其职业能力，因此教育文化类专业学位需要保证学生参与实习实践的数量和质量。2019 年教育文化类专业学位学生参加实习实践的比例（95.8%）、校内导师和校外（企业）导师深度合作的比例（32.1%）均高于其他四类专业学位，同时学生去学校联系或指定安排的实践基地实践的比例（46.9%）仅次于医学类专业学位，从融合的深度和广度上都说明了我国教育文化类专业学位学生实习实践方面更接近“强融合”。

四、结论及建议

本研究对我国产教融合培养专业学位研究生的内涵、类型以及现状进行了详细探讨。结合多年调研数据对我国产教融合育人关键环节的广度和深度进行了比较分析，研究发现：

纵向年度比较来看，产教融合培养专业学位研究生仍在不断深化的过程当中，其中双师型导师指导学生比例较高，但校内外导师的合作程度依然较低，导师指导仍处于“形式融合”阶段；案例教学、实践教学逐渐从“形式融合”发展到“强融合”；而学校实践基地建设处于“形式融合”阶段，专业学位学生毕业考核仍处于“局部融合”阶段；职业资格认证仍处于“弱融合”向“形式融合”过渡阶段。横向比较发现，工程类专业学位实践制度仍需完善；医学类专业学位在多方面实现“强融合”；管理服务类专业学位需注重学生的案例教学质量；教育文化类专业学位实习实践机会相比其他专业学位学生更多，实践导向更强；商务法律类专业学位案例教学的质量较差，缺乏实践性。针对以上问题，本研究从建立健全育人机制层面提出建议。

1.强化组织机制：突出产教融合、联合培养基地建设的核心作用，强化“异质性”

明确将产教融合、联合培养基地建设作为培养专业学位研究生的核心内容。将专业学位与学术学位的培养区分开来，建议进一步落实不把已获得学术学位授权点作为申请专业学位研究生授权点的前置条件。逐渐改善目前专业学位培养模式单一、与实务部门联系松散、与学术性学位人才培养“同质性强”等问题，重申专业学位研究生教育的实践导向和应用导向，强化专业学位研究生培养的“异质性”。

2.完善动力机制：推动和期待产业对专业学位研究生教育的积极性、主动性

由于人才培养相对产业需求存在滞后，目前高校的专业学位人才培养与产业衔接并不紧密。因此提高产业界对专业学位研究生人才培养的积极性仍是当下专业学位研究生教育亟待解决的问题，应深化企业开展产教融合人才培养的激励制度，进一步落实进入产教融合型认证目录的企业由国家按规定给予“金融+财政+土地+信用”的组合式激励政策[15]，支持产业（行业）参与专业学位研究生教育办学，以此提升产业（行业）培养专业学位研究生的积极性与主动性。

3.推动保障机制：加强学界与产业的良性互动和有机衔接，提升职业资格认证的权威性

本研究发现 2015—2019 年双导师制度覆盖范围不断扩大，但校内外导师的合作深度却比较浅，没有发挥高校—产业之间的合作互补优势。因此重点依托产教融合型企业和产教融合型城市，开展研究生联合培养基地建设，深化校内导师和企业导师交流与合作，在校内外导师共同合作指导过程中提升学生的实践创新能力。同时鼓励培养单位与行业企业共同制订培养方案，共同开设实践课程，共同编写案例教材，推进课程设置与专业技术能力考核有效衔接，完善专业学位研究生职业资格认证制度，突显专业学位研究生职业性特征。

4.构建评价机制：将产教融合培养专业学位研究生成效纳入评估体系

良好的运行保障机制离不开完善的、适切的评价制度，同时要反映出专业学位研究生教育的核心价值和目标导向，因此专业学位研究生教学培养评价也不应等同于学术学位研究生培养评价。完善专业学位评价保障制度，将产教融合培养专业学位研究生成效纳入评价的范畴，破除仅以学位论文发表评价专职教师和专业学位导师的做法，将专业学位教师教学案例编写、行业企业服务等合作研究成果纳入高校评价考核体系。引入第三方评价制度，充分发挥行业协会、学会等产教融合多方利益相关者在专业学位研究生教育治理体系中的作用，构建多元主体参与的专业学位研究生教育评价体系。

作者：马永红，北京航空航天大学高等教育研究院教授；刘润泽（通讯作者），北京航空航天大学高等教育研究院博士研究生，；于苗苗，北京科技大学教育经济与管理研究所讲师，博士后。参考文献（略）

来源：《学位与研究生教育》2021年7月