2008 年国务院学位委员会第 26 次会议通过了 《教育博士专业学位设置方案》，决定在我国设置教育博士专业学位，开展教育博士研究生教育工作；2009 年，根据国务院学位委员会办公室《关于开展教育博士专业学位教育试点工作的通知》，经专家评审，北京大学等 15 所高校被列为首批教育博士专业学位的试点院校。上述 15 所试点院校从 2010 年开始招收教育博士专业学位研究生，并设置了教育领导与管理(设高等学校领导与管理、基础教育学校领导与管理等专业方向)，学校课程与教学(根据中小学学科设置开设不同专业方向)，学生发展与教育(设德育与班级工作、心理健康教育等专业方向)等专业。总的来说，经过近 10 年的发展，我国建立了较为齐备的规章制度和稳定的相互学习借鉴的机制，形成了较为健全的组织体系和基于过程管理的质量保障和监控体系，加强了试点院校之间的交流，有效促进了学生的专业发展[1]。然而，我国目前教育博士的培养还存在一些问题，如招生规模总体较小、学生的工学矛盾突出、教育博士专业学位论文的标准还不够清晰、授权点过少等[1]。有学者从教育博士的培养目标争议和学习进度滞后等方面讨论这一制度存在的问题[2]。还有调查研究发现，不同主体对培养目标的理解存在差异、教育博士的专业训练实践性较为薄弱、导师指导偏向学术化[3]。本研究选取 2019年 QS世界大学排名中教育学排名前30 位大学的教育博士项目作为分析的样本，讨论当前世界一流大学教育博士的培养模式呈现出了哪些主要特征，在专业方向、培养目标、课程设置、实践环节、学位论文和师资配备等方面有何具体表现，以期为我国进一步完善教育博士教育提供一定的参考。

通过整理发现，教育学科排名前30位的大学中仅有17所设置了教育博士项目，具体情况如表1所示。这些项目分别来自英国、中国（含中国香港）、加拿大、美国、新加坡、新西兰等国家和地区，其中最多的是美国，一共有 7 所高校。哈佛大学于 1920 年设立了全世界第一个教育博士专业学位；1990年，澳大利亚的墨尔本大学、莫纳什大学、纽卡斯尔大学和新南威尔士大学开始招收教育博士生，创澳大利亚教育博士培养的先河[4]；布里斯托大学则在1992 年设立了英国第一个教育博士项目[5]。

一、多样化的专业方向

17所高校中有 6所大学设置了单一的教育博士项目，如加州大学洛杉矶分校、英属哥伦比亚大学、墨尔本大学、密歇根州立大学、奥克兰大学、哈佛大学；有 7 所高校设置了统一的教育博士项目，但下设了具体的研究方向，如约翰•霍普金斯大学、伦敦大学教育学院、剑桥大学、香港大学、香港教育大学、南洋理工大学和北京师范大学；有 4 所高校设置了多个教育博士项目，如宾夕法尼亚州立大学、范德堡大学、多伦多大学、哥伦比亚大学。总的来说，这些专业方向可以分为如下几类：

1.与教育领导和管理相关的领域

与教育领导和管理相关的专业领域是在世界一流大学中设立最多的专业，其中加州大学洛杉矶分校、英属哥伦比亚大学、密歇根州立大学和哈佛大学设立了教育领导博士项目，并仅有此一个教育博士项目。其中教育领导和管理方向出现在 8 所世界一流大学的专业方向中。另外，教育政策、领导和专业学习，教育领导与变革，教育领导和政策等专业皆与教育领导和管理密切相关。除此之外，一些一流大学还设立了具有创新意义的相关专业领域，如教育的创业型领导，城市领导力，学习和领导力，领导、教育改进和发展，政策、管理和社会科学教育，领导与组织学习，城市教育领导项目等。

2.与身体和健康相关的领域

第二大类是与身体和健康相关的领域，①与体育相关的专业方向，比如体育与运动科学、体育教育（Physical Education）、运动学习与控制等。②与身体相关的专业方向，比如护士执行项目、护理教育、健康研究、应用心理学、语言和听力科学、心理健康教育等；③与营养学相关的专业方向，如营养学与公共卫生、营养教育等。

3.与学科教育相关的领域

第三大类是与学科教育相关的领域，①与语言学习相关的专业方向，如中国语言和文化、英语语言教育等，其中香港大学、香港教育大学设立了中国语言教育和文化的专业，香港大学、香港教育大学、南洋理工大学、哥伦比亚大学等一流大学设立了英语教育的专业。②与 STEM 学科相关的专业方向，如科学教育和可持续发展教育、技术与技术媒介学习环境、数学教育、信息与沟通技术教育等。③与艺术学科相关的专业方向，比如创造艺术教育、视觉艺术教育、艺术与艺术教育、舞蹈教育和音乐与音乐教育等。总之，世界一流大学设立的教育博士项目中与学科教育相关的领域涉及了中文、英语、数学、科学、技术、艺术等多个学科。

4.与教育的二级学科相关的领域

最后一类是与教育的二级学科相关的领域，①与课程和教学密切相关的专业方向，如课程与教学，课程、教学和评估，学科教学，课程研究，社会科的教学以及应用语言学和母语非英语者的英语教学。其中，南洋理工大学、北京师范大学、哥伦比亚大学 3 所世界一流大学设立了课程与教学专业方向。②与公民教育相关的专业方向，如香港教育大学的生活和价值教育项目以及公民教育项目。③世界一流大学还设立了其他的一些二级学科，如国际与比较教育、高等教育、教育哲学、特殊教育、成人教育。

除了上述四大类相关领域外，一些世界一流大学的教育博士项目还设立了与社会科学相关的专业，如社会科学、教育社会科学、人文社会研究、社会学与教育等；与其他专业的交叉专业，如人类学与教育学，教育与历史，测量、评价和数据分析等。

与教育领导和管理相关的专业在世界一流大学设立比较多，一方面是因为教育领导和管理是实践性比较强的专业，更加符合 K-12 教育领导和社区学院领导者的需要[6]；另一方面也因为教育博士项目逐渐适应了在职教育实践者专业发展和职务晋升的需要，特别是在 20 世纪末，美国各州对中小学校长的任职资格要求不断提高，1989 年，美国教育管理政策委员会甚至建议将教育博士学位作为 K-12 中层教育管理岗位的入职条件，该建议直接影响了许多高校的教育博士项目，特别是教育管理专业方向[7]。

二、专业性的培养目标

培养目标是教育博士制度建立与发展的基础，直接影响博士生的学习与专业发展。1920年哈佛大学教育学院在设立第一个教育博士项目时便明确提出要培养教育实践型人才，满足对实践专业人才的需求，人才培养定位指向高深学问和应用性研究。2007 年美国、加拿大、新西兰等地的高校自愿组成了卡内基教育博士项目（the Carnegie Project for the Education ① Doctorate） ，为突出教育博士区别于教育哲学博士的独特性，重新制定了教育博士的培养目标，即“致力于培养教育工作者运用恰当而特定专业实践的能力，使其成为新知识的生产者以及教育专业的守护者”[8]。具体而言，培养目标的专业性主要体现在强调培养教育博士的领导力、高超的决策能力和专业性的研究能力等，并且具有明确的专业领域指向。

1.强调专业技能

（1）世界一流大学的教育博士项目注重培养教育博士卓越的领导力。如前文所述，教育领导和管理的专业方向设立最为广泛，因此在这些专业方向的培养目标中尤为强调领导力，如密歇根州立大学的教育领导博士项目旨在帮助教育者以及其他相关领域的实践者改善他们的领导实践，并且提升他们的领导能力[9]。除此之外，其他未用教育领导力命名的教育博士项目也在培养目标中明确指出了领导力的重要性，如南洋理工大学的教育博士项目力求培养具有专业素养的领导者，通过系统的调查和缜密的推理解决现实问题[10]；同样，约翰•霍普金斯大学的在线教育博士项目主要是帮助全球的教育实践者和学术研究人员养成在学术研究、专业发展、人际网络等方面自由切换领导艺术的能力[11]。

（2）世界一流大学的教育博士项目着重培养教育博士高超的决策能力。决策能力对于更好地解决现实问题至关重要。有的一流大学直接将决策能力作为培养目标的重点，如香港大学教育博士项目旨在发展博士生的探究能力、循证决策能力以及将研究发现转化为应用知识的能力。也有一流大学将教育博士的培养设定为将来的决策做准备，如英属哥伦比亚大学的教育领导与政策项目主要帮助学校组织和非正式组织中的教育实践者为将来的领导和决策做好准备。还有一流大学将教育博士项目针对的对象直接设定为预期在决策部门工作的学生，如多伦多大学的高等教育项目主要针对那些希望在高等教育机构开展专业研究、担任行政或决策部门工作的博士生。

（3）世界一流大学的教育博士项目突出培养教育博士专业性的研究能力。研究能力是专业博士项目和学术博士项目共同的要求。因此，世界一流大学的教育博士也重视培养博士生的研究能力，但更突出其专业性。专业性的研究能力可以包括关注实践问题并开展应用研究的能力，如加州大学洛杉矶分校的教育博士项目明确指出其设立的目标是为在学校和社区教育项目中从事领导岗位和开展应用研究的人设立的，强调关注实践和开展应用研究的技能；另外，专业性的研究能力还包括将研究发现转化为应用知识的能力，在研究的基础上将研究成果转化为教育实践中可以运用的知识，改善学校、学区以及世界的教育境况。如范德堡大学的教育博士项目主要为 K-12 年级和高等教育的专业人士提供一个弥合理论和实践的机会，旨在让所有的学生具备相应的知识和能力以对世界范围内的教育政策和实践做出积极的影响[13]。而掌握应用研究的能力并开展研究便是从实践到理论，再回归实践的最好方式。

2.针对特定专业领域

教育博士学位项目主要针对的是学校组织、社区教育组织、非正式组织以及教育相关领域的专业人员，如加州大学洛杉矶分校、英属哥伦比亚大学、南洋理工大学、密歇根州立大学、范德堡大学、伦敦大学教育学院、剑桥大学的教育博士项目的人才培养目标都有相关领域的目标陈述。除此之外，还有一些世界一流大学教育博士项目的人才培养目标针对的专业领域更加细致，如多伦多大学的心理咨询教育博士项目主要针对的是教育部门或者是社区参与心理咨询的相关人员，帮助教育系统中心理咨询工作人员获得有效监督和咨询的技巧，不断发展他们的咨询服务能力并对其进行评价，不断拓展和丰富博士生心理咨询的理论和实践[13]。哥伦比亚大学的科学教育项目旨在帮助学生为担任科学教育领域的领导角色做好准备，主要针对的是在科学领域受过专业训练、能够胜任学术分析、对科学教育有着深入理解的博士生[14]。哥伦比亚大学护理教育博士项目主要针对的是那些拥有硕士学历并希望在学术机构或者培训机构从事护士行业的教育者[15]。宾夕法尼亚州立大学的成人教育项目是专门为希望从事成人教育专业领域的学生设计的[16]。由此可见，正是因为这些专业的专业性较强，因此在培养目标的表述上更加强调与之对应的专业领域。

三、模块化的课程设置

世界一流大学的课程结构呈现出模块化的特 征，一般分为核心课程模块、教育研究方法课程模块、学科专业课程模块等。

1.核心课程模块

教育博士项目的核心课程模块主要是指教育学原理等比较基本的理论知识，是教育博士项目课程设置中的重要组成部分，如伦敦大学教育学院的教育博士项目的课程中便设置了“教育专业的基础”课程；香港大学的教育博士项目设置了“教育的主要议题” 课程；约翰•霍普金斯大学的教育博士项目设置了“多元文化教育”“教学的多重维度”“教育问题的当代取向”和“教育的学科取向”等课程；哈佛大学教育领导博士项目设置的“应用认知科学的学与教”“公共部门组织的战略管理”等。这些课程帮助博士生架构了教育学领域的专业基础知识，培养了他们的学术思考和批判性思维能力，为更好地发现实践中的问题并转化为待研究的问题奠定良好的基础。

2.教育研究方法课程模块

由于对教育博士不仅有实践方面的要求，还有学术方面的要求，因此学习相应的教育研究方法类课程是必不可少的，如伦敦大学教育学院的教育博士项目为学生设置了“探究方法 1”和“探究方法 2”两门研究方法课程；香港大学的教育博士项目设置了“研究方法”和“论文写作”等课程；约翰•霍普金斯大学的教育博士项目设置了“研究方法与系统研究 1”“研究方法与系统研究 2”“教育政策与项目的评估” 等有助于学生开展应用研究的课程；南洋理工大学的 教育博士项目设置了“文献综述方法”“研究方法 1” 和“研究方法 2”等三门课程；多伦多大学的教育博士项目设置了“研究素养”“研究方法导论”“研究方法 2”“文献综述”“研究设计”等课程；墨尔本大学的教育博士项目设置了“撰写文献综述”“高级研究方法”“教育博士的论文研究计划”“如何设计研究项目”等帮助学生掌握研究的相关技能，以便学生更好地开展独立研究；哈佛大学的教育领导博士项目专门设置了“基于实证的教育领导研究”课程以便帮助学生更好地掌握学术研究的方法、步骤，提升研究能力，为将来开展项目研究做好准备。

3.学科专业课程模块

由于各个学校的教育博士项目设置情况不同，有的是仅有一个教育博士项目，且不分具体研究方向，如加州大学洛杉矶分校、英属哥伦比亚大学、墨尔本大学、密歇根州立大学、奥克兰大学、哈佛大学；有的是设置了一个教育博士项目，但下设不同的研究方向，如约翰•霍普金斯大学、伦敦大学教育学院、剑桥大学、香港大学、香港教育大学、南洋理工大学；有的大学设置了多个不同的教育博士项目，如宾夕法尼亚州立大学、范德堡大学、多伦多大学以及哥伦比亚大学。但无论是哪一种情况，世界一流大学的教育博士项目都会设置与学科内容相关的专业课程，如密歇根州立大学的教育博士项目便设计了包含教育领导和政策所有关键要素的课程“学校的政治经济”“教育系统分析”“组织学习”“领导力与变革”“参与式领导”“财政与运行”等。范德堡大学的教育领导和政策项目中的K-12 年级方向为学生设置的课程包括“教育改革” “教学领导”“教育问责和评估”“数据分析”“教育的社会环境”“政治和治理”“教师与教学”以及“资源配置”等；而高等教育方向则需要学生修习“大学组织研究”“大学学生经历”“学术专业”“公共政策和高等教育”“历史和财政”“国际环境中的高等教育”等课程。

除了上述三种类型的课程外，很多教育博士项目设置了跨学科的选修课程，如哥伦比亚大学的教育博士项目允许学生选修教师学院以外的其他学院的课程，如运动学习和控制项目的学生可以选修解剖学、生物学、商学、化学、计算机、健康教育、高等和成人教育、神经科学、营养学、心理学、科学教育和生理学等相关院系的课程[17]。在课程的教授中，大多采用专题研讨、案例分析、现场研究、团队学习、教育调查和国际工作坊等多种方式。

四、丰富多样的实践教学

一方面，专业博士学位项目旨在培养“职业型” “实践型”人才，他们除了要具备丰富的相关专业知识外，还需要掌握大量的经验性知识和隐性知识，而这些知识与工作情境联系在一起，具有对现场情景的依赖性。另一方面，由于教育博士项目试图将教育相关领域的从业人员培养成具有高超的领导艺术和专业素养的研究人员，因此具有研究的技能也是必不可少的。由上可知，很多世界一流大学的教育博士项目中设置了形式多样的实践环节来培养学生在实际情境中工作的能力，主要包括专业性实践和研究性实践。

1.专业性实践

在专业性的实践中，世界一流大学的教育项目会将专业性的实践纳入其培养环节中。不同类型的实践旨在培养学生不同的能力，有的试图培养学生的领导实践能力，比如哈佛大学教育研究生院的教育领导博士项目设置了带薪实习环节，该项目要求学生在第三学年在其合作机构①进行一年的带薪实习，让学生在真实的组织环境中扮演领导者，接受来自真实工作环境的各种挑战[18]。有的意在培养学生的教学实践能力，比如哥伦比亚大学教师学院的运动学习和控制项目，要求学生担任一个学期硕士生课程的助教，试图让学生在教学实践中提高其教学能力，以更好地在将来开展教学工作。有的力图培养学生的专业工作技能，比如哥伦比亚大学教师学院的运动学习和控制项目要求学生到纽约的临床机构实习，在每周完成 20 个小时的工作后，获得一笔报酬[17]，通过在临床机构实习能够帮助学生更好地应对实际环境中的工作问题，提升其专业素养和能力。

2.研究性实践

在研究性实践中有的是在导师的指导下开展焦点研究，如伦敦大学教育学院的教育博士项目特地设置了组织焦点研究（Institutional Focus Study），学生在导师的指导下，选择一个相关的教育机构和组织进行研究。另外，研究性实践也包括学生自己的独立研究项目，如范德堡大学的教育博士项目要求学生深入到一个具体的团队项目中完成一个为期一年的独立研究，从而要求学生掌握分析能力、专业理解能力、框架性知识和团队合作能力等等，学生在导师的指导下在项目的合作方完成毕业设计[12]。除此之外，还有的高校通过学徒制的方式来引导学生开展研究性实践，如哥伦比亚大学教师学院的教育博士项目采用学徒制，学生作为合作者与指导教师开展密切合作，共同开展研究，经过 1—2 个研究项目后，学生便可以独立开展研究。当然，还有一些高校会为学生提供研究助理的实践机会来帮助学生提升其研究能力，如哥伦比亚大学教师学院的运动学习和控制项目，学生可以在业余时间参与有偿的研究项目或者实验室的助理工作[17]。

五、实践性的学位论文

教育博士的学位论文是全面考核候选人是否合格的重要指标之一，关系到学生最后是否能拿到博士学位证书，同时也是教育博士生学习研究成果的重要呈现，关系到教育博士项目的质量与水平。

1.学位论文的主题

由于教育博士项目强调实践性，因此要求学位论文的研究问题要来自实践领域，并且有连续的、全面的、科学的诊断与分析，同时要有理论的深度与创新性。具体来说，伦敦大学教育学院要求学生的学位论文要与焦点研究和课程学习的内容密切相关；南洋理工大学的教育博士项目要求学生在导师的指导下，开展独立研究，撰写字数不少于 6 万字的博士学位论文，并且要求既要对学术研究做出贡献，又要对教育实践领域产生一定的影响；约翰•霍普金斯大学要求学生在完成课程学习之后撰写应用型的博士学位论文，研究的问题应为与学生自己现有工作相关的实践问题；北京师范大学教育博士项目中教育领域管理方向要求学生的学位论文要选择教育领域与管理实践中具有重要现实意义和应用价值的关键问题，通常应该密切结合研究者的本职工作。

2.学位论文的形式

从对学位论文的描述来看，世界一流大学的教育博士项目通常采用三种方式来描述学位论文，比如剑桥大学、哥伦比亚大学、南洋理工大学等用Dissertation 来表述学位论文；伦敦大学教育学院、香港大学、多伦多大学等采用 Thesis 一词；密歇根州立大学、范德堡大学和哈佛大学则是选择用Capstone Project 来表述毕业论文，意为整个教育博士项目的巅峰项目环节而非传统意义上的学位论文撰写。可见，世界一流大学的教育博士项目逐渐突破传统意义上对学位论文的界定，试图采用巅峰项目来替代传统的学位论文。

从学位论文的完成方式来看，世界一流大学的教育博士生更倾向于采用合作的方式来完成。比如范德堡大学要求学生采用组群式合作模式来完成毕业设计，2—4 个学生组成的团队负责某一项目，以合作探究的方式为学校等教育组织的合作单位诊断、分析问题，收集数据，提出解决方案，这也是完成博士学生论文的过程[8]。这一过程将学习情境 “从课堂转移到真实世界”，以教育管理实践为导向，聚焦学校实际管理中出现的问题，并在制度上通过引入实践导师，搭建学生合作小组，建立需求- 咨询模式等途径，为教育博士生提供融合和运用实践知识的机会和经历。

从学位论文呈现的形式来看，世界一流大学的教育博士项目逐渐倾向于多样的文本形式，如英属哥伦比亚大学允许学生的学位论文采取实践领域通常采用的文本形式，包括政策指导手册、政策文本、行动计划、白皮书、课程、项目设计、项目评估等等。

当然一些世界一流大学的教育博士项目也给予了学生自主选择的权力，比如多伦多大学社会公平教育项目的学生既可以撰写传统的论文，也可以提交实践领域的论文，即与教育有关的具有广泛定义的原创性研究，以创新的、有影响力的和可持续的计划、政策、指导方针、倡议或者行动主义等方式来进行设计和实施，旨在改善地方、区域、国家和国际范围的教育实践[19]。可见，虽然这一项目允许学生撰写传统意义上的学位论文，但依然强调原创性研究对从地方到国际的教育实践产生的意义和影响。

3.学位论文的评价标准

如何才算一篇合格的博士学位论文？英属哥伦比亚大学教育博士项目的规定可以作为参考。英属哥伦比亚大学对博士学位论文的评估主要从两个方面来进行考量，即学术性和专业性。前者包括讨论的一致性和连贯性、研究基础的充分性、分析的质量、概念框架和理论工作的阐释水平等；后者即研究的教育影响、研究问题的想象力和思考深度、对历史和当地环境的敏感性、研究建议的可行性和前提支持。此外，多伦多大学的教育博士项目认为学生的学位论文应符合如下标准，第一要实现专业性的创新，第二要成为专业实践的典范，第三要推动专业实践的显著发展[20]。可以发现，不管是英属哥伦比亚大学还是多伦多大学皆要求教育博士学位论文既要符合学术研究的规范性，又要实现对真实教育实践的影响和促进。

六、混合型的师资配备

师资配备是教育博士培养的重要环节，其中师资的来源以及教师在教育博士的培养中所扮演的角色显得尤为重要。

1.跨界的师资来源

首先，从任课教师的组成来看，世界一流大学的教育博士项目不仅覆盖了教育学院的师资，还邀请了多学科、多院系的教师为教育博士生们授课，如哈佛大学教育领导博士项目的学生除了要修习哈佛大学教育研究生院的课程外，还需修习哈佛大学商学院和哈佛大学肯尼迪学院的课程。其次，从指导教师的组成来说，世界一流大学的教育博士项目不仅会邀请其他学院及学科的教师担任导师，如伦敦大学教育学院的教育博士项目的导师主要来自文化、沟通与媒体，课程、教学和评估，教育、实践和社会，学习和领导，心理学和人类发展以及社会科学等领域的教师，还会邀请教育实践领域的资深专家以及德高望重的教育管理者等加入教育博士项目的导师队伍，以组建多元化的导师队伍，或实行 “双导师制”。之所以会呈现出跨学科以及跨界的特征，主要是因为知识生产模式逐渐由“模式Ⅰ”向 “模式Ⅱ”转化，即越来越强调应用情境中的知识生产、跨学科性、异质性和组织多样性等。那么，在教育博士项目中实现多学科的联合培养可以增强学生的知识广度和跨学科思维，而将实践领域的专家纳入教师队伍则可以帮助学生更好地把握教育实践的真实情境，提升其对教育实践的理解和问题把握能力。

2.多种类型的教师角色

在世界一流大学教育博士项目的师资配备中，教师们除了担任授课教师外，通常还有其他的教师角色，包括指导教师和研究委员会。

首先，作为教育博士生的指导教师，导师会与学生开展合作研究，像伦敦大学教育学院的教育博士项目，导师会和学生合作开展组织焦点研究，对教育机构和组织进行研究。通过合作研究，学生最终完成博士学位论文。加州大学洛杉矶分校、南洋理工大学、奥克兰大学和哥伦比亚大学等皆有类似的要求。此外，不仅导师会指导学生的毕业论文，还会为学生选修课程提供一定的建议。教育博士项目中的导师和学生之间不再是传统模式中师傅与徒弟的关系，而是咨询者与顾问的关系，或者是工作中的伙伴及生活中的朋友关系[20]。

其次，像英属哥伦比亚大学和约翰•霍普金斯大学为学生成立专门的研究委员会，为学生的研究和论文写作提供指导。英属哥伦比亚大学的教育博士项目规定一旦学生确定了研究问题，学院便为每个学生成立相应的研究指导委员会，为学生开展博士学位论文研究提供指导，并且该委员会中必须包含一名相关领域的资深实践者[21]。同样，约翰•霍普金斯大学的教育学院也会组成研究委员会对学生进行指导，研究设计要经其主要导师的同意方能提交申请[22]。

七、对我们的启示

基于对 17 所世界一流大学教育博士培养模式的分析，对我国教育博士的培养提出以下建议。

1.灵活设置专业方向

我国目前教育博士专业仅有教育领导与管理、学校课程与教学、学生发展与教育等三个专业，涉及的教育领域比较窄。而如前文所述，世界一流大学的教育博士项目不仅涵盖上面三个专业方向，还涉及了身体和健康相关领域、教育的二级学科相关的专业领域，如营养学与公共卫生、国际与比较教育等；并且在传统的专业领域中设置了很多独具特色的专业方向，如城市教育领导、视觉艺术教育等。由此，我国的教育博士项目应按照相关实际领域的需求灵活地设置专业方向。一方面，主管部门可以依据当前市场的需求，进行总体规划和分类，适当增加专业方向，不断拓展相关专业领域；另一方面，教育博士生的培养单位可以根据自身的学科特点和优势进行有特色的专业设置，形成教育博士的培养特色。

2.切实强化实践教学

我国教育博士项目目前通常采用讲授与研讨法结合的教学法、案例教学法、讲授法、研讨法等方式来培养具备实践领域专业素养的研究者，如北京师范大学指出教育领导与管理专业主要培养适应教育改革和发展需要、具有国际视野、教育科学研究能力和实践工作能力的人才。可见，上述培养目标虽然涵盖了对学生专业实践能力和研究能力的要求，但缺乏对实践工作能力的具体表述和解读，教学方式是否可以支撑培养目标的达成还有待探索。从前文的比较研究中发现，大多世界一流大学的教育博士项目中大多会采用实践教学来开展教育博士生的培养，把专业实践能力具体描述为卓越的领导力和高超的决策能力。我国教育博士的教学活动也可以不断强化切实有效的实践教学，重视培养教育博士生的领导力和决策力。领导力和决策力是作为教育实践领域领导者不可或缺的关键能力，教育博士项目应该创新开展丰富的专业性实践和研究性实践活动，发展和提升学生的领导力和决策力，为其将来在教育场域中更好地解决和处理实践问题奠定坚实的基础。这也是教育博士生培养区别于教育学博士生培养的主要方面。

3.严格要求学位论文质量

教育博士的论文选题需指向实践主题和实际问题的解决，但论文的学术性标准不能降低。强调实践主题和实际问题的指向，是为了回应教育博士学位设置的初衷，即提升和改善教育实践者的问题解决能力，扩大其对教育实践的影响；保证论文应有的学术水平，是为了呼应博士学位的要求，即接受高水平的学术训练、扎实地掌握研究能力是获得博士学位的前提条件，是对博士学位品质的保障。正是有了学术性的保证，才使得教育博士们在毕业之后成为具有高超研究能力的实践领导者。尽管有学者认为教育博士项目在课程设置和学位论文的评价等方面与传统的教育学博士项目存在着相似之处，仍处于一种对教育学博士学位的“依附”和趋同状态[23]，但是，二者最根本的差异就在于对实践问题的理解和反思有所不同。教育学博士生更加偏重研究理论的问题和具有认知性质的问题，虽然也可能指向实践，但最终会将实践问题转化为更加抽象的理论问题。而教育博士生研究能力的培养则直接指向实践问题的解决，高水平的学术训练是为了保证他们能够更加规范和科学地解决实践问题。

4.持续扩大招生规模

我国15所试点院校从2010年到2017年共录取了 1304 名教育博士专业，2010—2015 年招生数处于不断收缩的状态，2016—2017 年总体招生规模在逐渐扩大[3]。从国际上来看，美国 2016 年教育博士学位的获得者为 617 位[24]，而截至 2015 年我国的教育博士学位获得者一共是 90 人。可见，我国的教育博士项目的规模总体上仍然较小，难以产生社会影响力，并会进一步造成较高的培养成本。因此，在招生规模上，教育博士生的规模应持续扩大，以形成规模效应。一方面，将教育博士学位同教育领域的相关任职资格结合起来，保证教育博士学位的需求，避免“为学位而学位”的现象；另一方面，适当降低报考时对外语的要求，支持、鼓励和吸引扎根于教育一线的校长报考，真正帮助这些具有丰富实践经验的校长们提升领导力、决策力和研究能力，进而更好地改善我国基础教育的实践。

作者：马健生，北京师范大学国际与比较教育研究院教授，北京师范大学研究生教育研究中心主任；蔡娟，北京体育大学教育学院讲师。参考文献（略）

来源：《学位与研究生教育》2020年10月